“Мечешката услуга" на един държавен орган с бюджет над 1.8 млн. лева и средна заплата от 1623 лева на месец

В историята ва българската държава е имало много комисии, дори сме си имали и една вездесъща разновидност на съветската ЧК ( Съкращение от пълното руско название на Чрезвычайная комиссия по борьбе с контрреволюцией, саботажем и спекуляцией (Извънредна комисия по борба с контрареволюцията, саботажа и спекулацията) – съветска организация, която отговаря за държавната сигурност от 1917 до 1922 г. През този период отначало ЧК е преименувано ВЧК (Всероссийская чрезвычайная комиссия – Общоруска извънредна комисия), но такава комисия като КЗД (Комисия за защита от дискриминация) с такива „фантастични разкрития“ не сме имали и едва ли ще имаме, ако нашите държавни мъже мислят за държавата си ... Не че не е нужна, но да скочиш на националните герои Васил Левски и Христо Ботев трябва нещо вероятно да е сбъркано в представите ти и точно подобни хорица май вършат дискриминация върху българската история и литература.

Доказателства много и част от тях намираме в публикация на Агенция „Фокус“:

Урок 20 „Движение за българска държава”

Много коректно е развит и този урок – прави се разграничение между това, че балканските християнски народи въстават срещу султана, който стои начело на империята, а не срещу мирното мюсюлманско население. Това население също е със статута на „рая”.

„.. балканските християнски народи – сърбите и гърците първи въстанали с оръжие срещу властта на султана....”

„… османската полиция заловила Апостола и съдът го осъдила на смърт” – тази тема е много деликатна,, защото Васил Левски е национален герой и при преподаването на урока за Левски и неговото залавяне, трябва да се внимава с етнонимите „османци” и „турци”. Факт е, че в конкретния случай авторите коректно са използвали словосъчетанието „османска полиция”, а не турска, но смятам, че е редно да има и допълнителен обяснителен текст за това, че османската полиция е изпълнявала служебните си ангажименти, за османската полиция, Васил Левски е бил нарушител на реда. Такава е била политиката на империята.

1.Български език, 7. клас, Просвета, 2008, Милена Васева, Весела Михайлова

Стр. 56 - Урок „Знам и мога”, Правилно и неправилно цитиране,: „...Той беше Мунчо. Като позна главата на любимия си Русия-на, той вторачи яростни, безумни очи в нея и изригна, в един дъжд от плюнки, една колосална попръжня против Мохамеда и султана...” Приведеният текст от „Под игото” на Иван Вазов би могъл да бъде спестен и заменен с друг, доколкото в случая не се изучава художественото произведение, а се посочва пример за правилно и неправилно цитиране.

Стр. 57 - „... да гледа турчин, че бесней над бащино ми огнище... Бунтовникът не може да се примири с това, че турците „беснеят над бащино му огнище”. Приведеният текст би могъл да бъде спестен и заменен с друг, доколкото в случая не се изучава Ботев, а се посочва пример за правилно и неправилно цитиране.

Стр. 17 - „Художествен текст“ Упражнение върху „На прощаване“ от Христо Ботев,

„...Но кълни, майко, проклинай

Таз турска черна прокуда,

Дето нас млади пропъди

По таз тежка чужбина –

Да ходим,да се скитаме

Немили, клети, недраги!...”

При евентуалното възприемане на текста извън историческия контекст, съществува риск за пренасяне на тези отношения от страна на учениците върху техните съвременници.

-Дискриминация по Възраст:

Стр. 17 - „На прощаване“ от Христо Ботев, В цитирания по-горе текст, младите са прокудени, немили, клети, недраги.

3.Литература, 7. клас, изд. къща „Анубис”, 2011, Клео Протохристова, Светла Черпокова, Аделина Странджева, Николай Даскалов, Деян Янев

-Етнически произход:

Стр. 10, 18, 22 - „Свободолюбие и героизъм“ , Христо Ботев „На прощаване в 1868 г.“ „...Но кълни, майко, проклинай

Таз турска черна прокуда,

Дето нас млади пропъди

По таз тежка чужбина –

Да ходим,да се скитаме

Немили, клети, недраги!...

... та сърце, майко, не трае

да гледа турчин, че бесней

над бащино ми огнище...

...затуй, че клетник не трая

пред турци глава да скланя,

сюрмашко тегло да гледа!“

„Турска прокуда, беснеещ турчин, турците...убиват, позорят.. и т.н.“ При евентуалното възприемане на текста извън историческия контекст, съществува риск за пренасяне на отрицателното отношение към турците от страна на учениците върху техните съвременници. Липсва съвременен коментар за историческите измерения на описани събития и явления.

Стр. 73, 74 - Иван Вазов „ Една българка“, „Едното заптие, стар и дебел турчин, плесна с бича си и ги изпсува. -Назад, свини гяурски! Бягайте!....Хай, влазяй, магарице!...“ Турчинът е стар и дебел. Българките са наречени свини гяурски, хънзъри, кучки, а баба Илийца - магарица... Тази наситеност на текста с епитети обогатява художествения текст, но в същото време обърква учениците по отношение на собствената и чуждата идентичност. Автентичният текст не е съпроводен с подходящ коментар от страна на авторите на учебника.

Стр. 82 - Иван Вазов „ Една българка“, „...Турци трябва да са... Тая нощ ще ни изколят...“ Турците са представени като убийци. Цитатът, оставен без необходимия коментар, води пряко към създаване на крайни стереотипи. Нещо повече, анализът на авторите ненужно и небезпристрастно акцентира върху цитати, които, извадени от контекста на разказа, изместват вниманието от високата морално-естетическа стойност на разказа към фона от исторически събития. Примерите за това са в следващия текст.

Стр. 90, 96, 107 - Иван Вазов „Една българка“, „...презрението на турците, неотзивчивостта ...“ „Те са зли, кръвожадни, люти, свирепи. Определянето им като „тълпа“, „шумна сган“, „тайфа“ ги поставя на равнището на нецивилизоваността. Неподплатеното с разумни основания господарско високомерие, безсмислена жестокост, стихийността на постъпките - всичко това са важни елементи от характеристиката на поробителя в разказа.“ „б) героинята търси път към сърцето на насилника...“ Изброени са всички възможни отрицателни качества, като поробителят се свързва с определен етнос. Анализът на авторите би трябвало да е в посока моралните качества на героинята и художествената стойност на произведението.

Стр. 108-111 - Иван Вазов „Опълченците на Шипка“

„...гъсти орди лазят...И ордите тръгват с викове сърдити...Турците реват, насипи налитат и падат, и мрат; - Идат като тигри, бягат като овци...душманските орди, бесни и шумещи!...орди дивашки.... „...младите дружини...оплискани с кърви... ...всякой гледа само да бъде напред и гърди геройски на смърт да изложи, и един враг повече мъртъв да положи. .....те ще паднат, но честно, без страх кат шъпа спартанци...

.. При тез думи силни дружините горди очакват геройски... с една смърт юнашка и с една победа... героите наши като скали твърди желязото срещат с железни си гърди и фърлят се с песни в свирепата сеч...“

Две страни в пряк сблъсък. От едната страна са турците - с всички характеристики на врагове. От другата страна са българските опълченци - с всички характеристики на герои. Авторите на учебника не са направили разграничение между изобразените в художествена форма исторически събития и съществуващи съвременни стереотипи, разглеждащи отношенията между турци и българи винаги като вражески.

4.Музика, 7. клас, Просвета, 2008, Вяра Сотирова, Здравка Матеева

Стр. 107 - Песни – „Къде си вярна ти любов народна”, текст Добри Чинтулов.

Трите куплета, представени в учебника могат се впишат в рамките на патриотизма. Но при проявен интерес към целия текст, учениците ще прочетат следното:

„..Пламни, пламни ти в нас, любов гореща,

противо турци да стоим насреща!

Да викнем всинца с глас голям

по всичкия Коджабалкан:

голямо, мало, ставай,

оръжие запасвай!

На пояс тънки саби запашете,

за бащината си земя станете,

колете турски племена,

пълнете с техните тела

пространните равнини,

дълбоките долини!“

Прочитът на такъв текст, в който турците са представени като врагове, които трябва да се колят, неизбежно ще доведе не само до предразсъдъци, но и до взаимна омраза. От една страна е напълно реална опасността от издигане на съвременни призиви с подобно съдържание. От друга страна – обидата от незаслужено вменяване на историческа вина.

5.Музика, 7. клас, изд. къща „Анубис“, 2011, Валентина Манолова, Галина Стоянова, Юлиана Близнакова

-Етнически произход:

-“Световното музикално изкуство по времето на Ренесанса“. Добри Чинтулов „Къде си вярна ти любов народна“:

„..Пламни, пламни ти в нас, любов гореща,

противо турци да стоим насреща!

Да викнем всинца с глас голям

по всичкия Коджабалкан:

голямо, мало, ставай,

оръжие запасвай!

На пояс тънки саби запашете,

за бащината си земя станете,

колете турски племена,

пълнете с техните тела

пространните равнини,

дълбоките долини!”

Посоченият цитат, който е в края на стихотворението, не е даден в учебника. Независимо от това се предполага, че учениците ще бъдат запознати с целия текст. Тъй като учебният предмет е музика, текстът е оставен без коментар относно историческия контекст на съдържанието. Турците са представени като врагове, които трябва да се колят. Липсата на коментар за историческите измерения на посочения цитат , го препраща лесно към съвременното му преекспониране и създаване на стереотипи.

Урок 20 „Движение за българска държава”

Много коректно е развит и този урок – прави се разграничение между това, че балканските християнски народи въстават срещу султана, който стои начело на империята, а не срещу мирното мюсюлманско население. Това население също е със статута на „рая”.

„.. балканските християнски народи – сърбите и гърците първи въстанали с оръжие срещу властта на султана....”

„… османската полиция заловила Апостола и съдът го осъдила на смърт” – тази тема е много деликатна,, защото Васил Левски е национален герой и при преподаването на урока за Левски и неговото залавяне, трябва да се внимава с етнонимите „османци” и „турци”. Факт е, че в конкретния случай авторите коректно са използвали словосъчетанието „османска полиция”, а не турска, но смятам, че е редно да има и допълнителен обяснителен текст за това, че османската полиция е изпълнявала служебните си ангажименти, за османската полиция, Васил Левски е бил нарушител на реда. Такава е била политиката на империята.

Урок 21 „Освобождението на България”

В урока „Българите и техните съседи”, задача 2 е публикуван текст за живота на Св. Георги Софийски, който бил убит от „местните османлии” и „изгорен на клада”, защото не искал да „приеме исляма”.

Смятам, че е редно да има допълнителен текст за децата, в който да бъде обяснено, че този подход на насилствена ислямизация е съществувал, но отново да се подчертае, че не религията е агресивна, а политиката на империята. В конкретния случай смятам, че така поднесена историята за житието на Св. Георги Нови Софийски, е налице противопоставяне на християнство срещу ислям и се създава предпоставка за дискриминация на религиозна основа.

Читанка за четвърти клас, Румяна Танкова, Виктор Самуилов

„Намереният късмет” – турска народна приказка

За съжаление само една турска народна приказка. Би било добре, ако в читанката бяха намерили място и други приказки или произведения, представящи богатата култура на отделните етноси, живеещи в пределите на страната – арменски, еврейски, ромски и т.н.

Български език за 4 клас, Румяна Таноква, Катя Чернева, Ваня Иванова

-В урок № 18 е публикуван кратък текст от Леда Милева за нос Емине, в който се споменава и легендата, според която „четирдесет български девойки се хвърлили в бездънна пропаст, за да не ги поробят”. Дотук нищо смущаващо. Притеснително би било, ако в клас започне дискусия за поробване, за „турско робство” и т.н. Според мен при публикуването на легенди като тази, трябва да има и обширен обяснителен текст.

Урок № 14 „Залезът на Второто българско царство”

„Българските земи станали част от огромната Османска империя. Завоевателите били с друга религия – мюсюлманска. Те покорили и други християнски народи. Българите нямали равни права с мюсюлманите”. – тук смятам, че има неточност – от едната страна имаме етническа категория (българи), а от другата страна – религиозна – (мюсюлмани). Или да се де каже, че българите нямали равни права с османците, или – християните нямали равни права с мюсюлманите. Така, както е формулирано в учебника изречението, предполага форма на непряка дискриминация, защото има противопоставяне на българи срещу мюсюлмани, а болшинството от населението, които изповядва исляма към днешна дата са етническите турци.

КЗД: Левски е нарушител, османската полиция изпълнявала задължения

Гласове

След като предизвика сериозен скандал с идеята да се преразгледа наличието и изучаването на Христо Ботев в учебниците, се оказа, че екипът независими експерти на Комисията по дискриминация, проучвайки всички учебници до 7 клас, умувал и върху присъствието, както и интерпретацията на действията на Васил Левски. В един от докладите си 12-те независими експерти смятат, че когато се изучава залавянето и процесът над Васил Левски, на децата трябва да бъде обяснено, че „османската полиция просто си изпълнява задълженията, а Апостола е нарушител на територията на империята“.

Много стриктно се следяло да не се използва думата „турчин“ вместо „османлия“.

Вчера министърът на образованието Сергей Игнатов прекрати отпуската си, разгневен от коментарите и недоволството на граждани във Фейсбук.

На извънредна пресконференция той посочи, че: „Христо Ботев остава в българските учебници, при това непроменен. Смятам, че няма да намерите български политик, учител и обикновен гражданин, който да не ни подкрепи. Нашите деца и младите хора трябва да познават историята с конкретните исторически факти така, както е написана от участници през 19 век.

Ботев ще се изучава такъв, какъвто е“, повтори министърът, след което ядосан се чудеше за какво са вълненията на хората.

Ето и още материали за чудо и приказ с етикет КЗД от едно изследване възложено от тях на „специалисти“. Публикуваме го със съкращения.

Национално представително изследване:

„Стереотипи и предразсъдъци в учебници, учебни помагала и образователни програми и планове в подготвителното и основното образование”

Резултати от анкетното проучване на учители от подготвително и основно образование и от провеждане на фокус групи с ученици от подготвително и основно образование

София 2011 г.

Възложител

КОМИСИЯ ЗА ЗАЩИТА ОТ ДИСКРИМИНАЦИЯ

Дискриминацията в учебните програми и текстовете, по които учениците учат, не е само в съдържанието. Трудните и неразбираемо написани учебници, задачите и изискванията, които не отговарят на възрастовото и интелектуалното развитие на децата, абстрактността и неприложимостта на изучавания материал също са форма на дискриминация.

Оказа се, че най-често учителите не откриват подобни елементи в учебното съдържание и в учебниците и учебните помагала. Основната причина е, че за тези неща просто не се говори в училище. В час не се обсъждат и се премълчават различията, което също може да се определи като форма на дискриминация. От друга страна самите учители също са носители на  значителен брой стереотипни представи (виж по-надолу в изследването), което само по себе си обяснява тези резултати.

Опростени са представите най-вече за хората с увреждания и за хората с различна сексуална ориентация. (табл. 2.1.). Не би могло да се каже, че различаването на материалите, формиращи отрицателни стереотипи в училище е свързано с възрастта (табл. 2.2). Оказва се, че по-младите, както и по-възрастните учители имат много близки нагласи, което е обяснимо, тъй като тези вярвания се формират и са наложени от средата в която са израснали. От друга страна откриването на учебно съдържание и текстове формиращи отрицателни нагласи е тясно свързано с опита като учители. За това и по-възрастните като че ли по-често откриват такива.

По-различни стават нещата, когато се обърнем към учители от друг етнос (табл. 2.3.). Тук чувствителността към подобни текстове нараства над два пъти.

Най-често информация и учебно съдържание, опростяващи  и схематизиращи представите на децата, се срещат в начален курс. Тук почти 10% от преподавателите са убедени, че това е честа практика (табл.2.4.). Изключение прави само проблема с различите сексуални ориентации.

В прогимназиален курс, най-често такива примери се срещат в учебниците по история и по отношение религиите и етническата и расова принадлежност (табл. 2.5.) Стойности от 15% учители които смятат, че това се случва често и много често, никак не са за пренебрегване. Подобни примери дават и учителите по география, по изкуствата и др.

Както можеше и да се очаква, при директно зададен въпрос за негативни примери от учебното съдържание и от учебниците и помагалата, сработиха защитните механизми на учителите, които трудно признават, че самите те преподават  неща, формиращи отрицателни нагласи към различията. Доказателство за това са по-високите проценти на откриваемост при по-младите учители и тези на пенсионна възраст, които се чувстват по-малко обвързани от работодателите си. (табл. 4.2.). Учителите с не български етнос също са по-чувствителни към дискриминационните текстове и учебно съдържание и дават повече примери за такива (табл. 4.3.). Във всички степени има малки проценти с негативни примери, но най-високи са в прогимназиалната степен (табл. 4.4.).

Когато нещата стигнат до учебното съдържание по конкретни предмети, нещата стават по-сериозни (табл. 4.5). Близо 15%  от преподавателите по физическо възпитание например, откриват пряка дискриминация спрямо децата с увреждания. Такива примери има в изкуствата, природните науки и дори по български език и литература. (По-конкретни в приложенията)

Както се вижда от резултатите (табл. 5.1.) учителите по-скоро не се справят, особено в работата си с ромските деца и тези с умствени и физически увреждания. Интересно, но това не се влияе от опита, тъй като по-позитивни отговори дават както младите (до 30 години), така и много възрастните учители (над 60 години) – табл. 5.2. Следователно тук се намесват негативните нагласи на самите учители, за които ще стане дума малко по-нататък.

Най-трудно се справят с различните деца началните учители (табл. 5.3) и особено с децата от ромски произход. Това вероятно се дължи както на претрупаната програма и препълнените паралелки, така и на липсата на специализирана помощ (ресурсни учители, помощник учители и пр.), а вероятно нямат и съответната подготовка за работа с такива деца.

В интерес на истината, по-голямата част от учителите не споделяха дискриминационните твърдения, но обезпокоително голяма група учители демонстрираха дискриминационни нагласи (табл.6.1.), особено що се отнася до отношението към ромските деца. Според близо половината от изследваните учители (47%), ромските деца много трудно се приобщават (отговори „вярно” и „по-скоро вярно”), а  една четвърт (25,4%) вярват, че те трябва да се обучават отделно! Близо една пета (19,5%) пък смятат, че децата с различен етнически произход имат различни способности! Оказва се, че тези резултати не зависят от възрастта. По-младите, както и по-старите са обременени със същите дискриминационни нагласи (табл. 6.1.). Много е неприятно, че младите учители в по-голяма степен са против приобщаващото образование и дори сексуалното обучение в училище.  В повечето случаи обаче, възрастта и пола (табл. 6.3.) нямат особено значение за нагласите.

Етносът също не влияе особено на стереотипите (табл.6.3.). Учителите от етноси различни от българския имат почти същите нагласи по отношения на различията и това е разбираемо, тъй като предразсъдъците по определение са „вярвания наложени от средата”, а училищната среда у нас е изключително дискриминираща. Очаквано, приобщаващото образование (на ромите и децата с увреждания), най-често се отхвърля от началните учители, защото те най-трудно се справят с тях (виж по-горе) – табл. 6.4. С най-репресивни нагласи сред учителите предметници се оказват тези по изкуствата и по български език и литература, а с най-ниски - по чужд език и физическо възпитание.

III. ИЗТОЧНИЦИ НА ДИСКРИМИНАЦИОННИ ТЕКСТОВЕ

Участниците в изследването имаха възможност освен да изразят мнението си по това, дали са срещали дискриминационни текстове в теми, учебници и помагала, но и да посочат конкретни източници, при които се срещат тези текстове. В резултат са получени доста на брой твърде общи отговори като „Във всички учебници”, „Във всички учебници, по които преподавам”, „В учебниците и помагалата” и т.н. Част от учителите обаче са посочили и по-конкретни източници. С цел да подпомогнем откриването на дискриминационни текстове тук прилагаме систематизирани получените по-конкретните отговори. За допълнително удобство представянето е разделено по образователни степени.

ВЪПРОС 4. Може ли да се твърди, че в учебното съдържание, което преподавате и в учебниците и учебните помагала по които се готвят учениците ви,  се срещат текстове и материали, които създават отрицателно  отношение към: 1) Хората с увреждания; 2) Хората с различен етнически произход или раса; 3) Хората с различна религиозна принадлежност; 4) Хората с различна сексуална ориентация; 5) Децата със специални образователни потребности; 6) Равенството между половете?

Прави впечатление, че отговорите по този въпрос са в пъти по-малко на брой от отговорите на първия въпрос. Поради твърде малкото на брой отговори няма смисъл от разделение по степени на образование.

Таблица 7. Посочвани източници по въпрос 4

Учебници/ помагала/ теми

БЕЛ - 4 кл., „Неродена мома“; 6 кл.; 7 кл., „Опълченците на Шипка“, „Една българка“-???

Биология - 8 кл.

Технологии - практическите задачи

„Околен свят“

„Човекът и обществото“

„Математика“

„История“ - 5, 6, 7 кл.

„Читанка“

„Човекът и природата“

„Биология“

Въпросите, които поставяхме на децата за обсъждане, бяха организирани в 3 големи групи. За първата от тях основните въпроси бяха следните:

1.Всички хора еднакви ли са? По какво се различават?

В предучилищна възраст децата спонтанно и единодушно отговаряха, че хората са различни, но белезите, които посочваха най-напред, бяха по-скоро несъществени или вторични: „Големи и малки”, „Различават се по косите, по височината, по дрехите, по обувките, по лицата, по косите”.  Доста по-трудно стигаха до съществените различия. Най-лесно се сещаха за това, че има „момчета и момичета” и „черни хора, които са цигани”. Но не разпознаваха етнически различия в собствената си група: „Всички сме българи, защото говорим на български” (в група в която има ромски деца). За съжаление повечето деца вече имат изградени негативни стереотипи за ромите още на тази възраст: „Те са черни, мръсни и крадат”, „Всички са лоши и със скъсани дрехи”, „Те са бедни и ровят по боклуците”. Не се сещат да е говорено в детската градина за различията между етносите. По-смекчени са нагласите на българските деца спрямо турците: „Преди са били лоши и са рóбили България, но сега са станали добри.”, „Сега не крадат и не се бият.” Но около една трета не са съгласни с това. Те определят турците като „лоши”.

В начална училищна възраст (2-4 клас) социалните нагласи на децата стават по-структурирани, категориите по-конкретни и по-лесно стигат до основните различия между хората: „По религия, по пол, по цвят на кожата”. Различията между етносите вече се пречупват през собствения опит и чувството за принадлежност, но се появяват и нюанси: „Циганите са по-добри от българите, защото са жалостивни и не псуват” (дете от ромски произход от Перник),  „Циганите са мръсни и крадат, но има и добри цигани” (дете от български произход). Тези нагласи все още не са конкретизирани и силно се влияят от мнението на възрастните. На базата на собствения опит вече се появяват и първите предразсъдъци: „Циганите да си отидат в Индия, откъдето са дошли”. Там, където в училище се учи повече за различните култури, етноси и религии (като СИП, кръжок или се набляга повече в задължителната подготовка) децата имат по-ясна представа за различните етноси и религии и проявяват по-голяма толерантност: „Хората не бива да се делят на бели и черни, а на добри и лоши”, „Бог е един, само дето празниците са различни”. Често децата смесват различията по етнос и религия. Не винаги са наясно, че има българи мюсюлмани или араби християни и пр., което се вижда в изказвания като: „Циганският господ е Васил, защото ги е спасил.” Децата от затворените общности вече формират асимилационни нагласи към общността: „Циганите са черни, но добри” (дете от цигански произход), „Ние тук сме по-разбрани.” (дете от с. Рибново, българо-мохамедани), „За циганчетата да се направят отделни класни стаи или училища, за да не ги обиждат.”

В прогимназията (6-7) клас започва по-ясно разграничаване на категориите, свързани с различията. Появяват се повече от един тип категориални избори. На въпроса „Хората равни ли са?” вече се появяват отговори: „И да, и не.”, „Зависи” и др. Децата по-често се сещат за конкретни и значими различия – етнос, народност, пол. За съжаление, не винаги дават точните определения. Най-често се бърка етносът с религиозната принадлежност и много трудно се сещат за основните етноси в България. В смесените райони все повече се губи етническата идентичност, особено сред децата от ромски произход. Много от тях се идентифицират с турския или българския етнос и не говорят на майчиния си език. Това е процес насърчаван от родителите: „Родителите не искат да сме различни” (дете от ромски произход от гр. Омуртаг). Подобен процес има и сред част от българските турци: „По-добре се изразявам на български и не говоря много на турски с нашите.” (дете от турски произход в гр. Разград). На другия полюс се забелязва закрепване на стереотипите и формиране на стабилни предразсъдъци. „Циганите са такива, защото на тях лесно им се разминава”, „Много цигани живеят на гърба на държавата”. Все повече значение за това придобива личния опит: „Едни цигани искаха да вземат колелото на брат ми, замеряха го с камъни” (момче от София). „Циганите, като  са много, и се правят на повече от нас” (момче от Плевен). Появява се и разбирането, че не етноса определя поведението: „Те са такива, защото са бедни и сигурно няма какво да ядат” (момиче от София). Децата, които живеят в смесени райони, имат по-ясна атрибуция (приписване на качества, характеристики и причинно-следствени връзки) по отношение на циганите и българските турци: „Има цигани и баш цигани” (вторите са лошите), „От едни цигани до други има голяма разлика”, „Турците някога са били лоши хора и са ни поробили, но сега не са.”, „Циганите се обединяват, когато всички са срещу тях”. За съжаление това са спонтанни умозаключения, които не се подкрепят достатъчно в училище с конкретни факти и примери. За българчетата циганчето или турчето, което им е приятел, може да е нещо различно от „циганите” или „турците” срещу които говорят родителите му в къщи или чува по медиите. Същото е за циганчетата: „Тя е добра, защото е изключение” (ромско дете от Перник за българската му приятелка).

Значим проблем е и начина по който се говори за турците в исторически план: „Понякога наричат османците турци и това е обидно.” Много от децата от турски произход не разбират разликата между турския народ и политиката на Османската империя и се чувстват виновни когато се говори за робството и освободителните въстания и войни. Това е проблем както за тяхната идентичност, така и за личностната им стабилност. По-рядко, и то с помощта на родителите си, има деца, които са наясно с това: „Аз не се обиждам, защото това го е направила Империята, султанът и аз нямам нищо общо с това” (момиче от турски произход от Омуртаг). Има много голяма разлика в самооценката и поведението на децата, които са наясно със своя произход и на другите, които се лутат в своята идентичност.

В прогимназиален курс учениците се сещат, че за етносите „.. такъв урок имаше по история в пети клас.”, „Май имаше и по география”, „По литература говорихме за празниците”, „Говорихме в часа на класа”. Но тези познания са хаотични и неструктурирани. Децата определено не познават добре етносите в България и знаят малко за техните особености. Разбира се, за това имат вина и родителите, които с цел да „интегрират по-добре децата си” рядко формират в децата самосъзнание за тяхната групова идентичност. Учителите от своя страна също задълбочават този проблем: „Това, приказливото момиче, е туркинче, но се прави на българка и затова не говори турски.”, „То си е циганче, ама не си признава.” (реплики на учителка, присъствала по необходимост на една от фокус групите). Едно интелигентно и добре образовано момиче от българо-мохамедански произход от Омуртаг направо ни попита: „Лошо ли е да си атеист?”. Причината – вярата на родителите пречеше на успешното формиране на положителна идентичност от момичето. По-добре се ориентираха в религиите и културите децата, които под някаква форма изучаваха религия.

V. ИЗВОДИ ОТ ИЗСЛЕДВАНЕТО

1.Основният налагащ се извод е, че училището е изключително пасивно по отношения на различията. В изследването няма индикации, че учителите или учебното съдържание целенасочено създават предразсъдъци или предизвикват дискриминация. Има обаче много ясна тенденция училището и учителите да не противодействат по никакъв начин нито на формиращите се предразсъдъци, нито на вече съществуващите такива, нито на дискриминационните нагласи. Ние установихме случаи на стабилно формирани дискриминационни стереотипи още на 4-5 годишна възраст. Може да изглежда, че по този начин училището е една неутрална система, но вместо това ситуацията по-скоро напомня на известната мисъл на Едмънд Бърк: „Единственото нещо, от което се нуждае злото, за да триумфира, е добрите хора да не правят нищо.” Пасивността на училищната система по отношение на предразсъдъците и дискриминацията води до различни неблагоприятни последствия.

2.Най-неблагоприятното от тези последствия е формирането на неадекватна самооценка на децата от малцинствата. Представата им за общността в която живеят е изкривена, най-често те не познават своя произход, не знаят добре религията, историята, традициите, празниците както на своята група, така и на другите етноси с които живеят. Това засилва категориалния контраст и асимилацията в представите. (Циганчета са убедени, ,че „Циганите са по-добри от българите”, а за българските деца „Циганите са мръсни и крадът”). Така се изкривява, както представата за себе си, така и за „другите” с които ти предстои да живееш. Тези които се опитват да се интегрират са най-уязвими. Защото няма как да станеш като другия, ако не познаваш себе си. В резултат – изградените в семейството и общността стереотипи и дискриминационни нагласи пасивно се подкрепят в училище, самооценката на децата е лабилна и уязвима, ценностната система хаотична и те много лесно попадат в лапите на национализма или апатията

Екип „Под Лупа“